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比较教育的经验主义与哲学伦理维度

时间:2019-11-25 来源:比较教育研究 作者:罗伯特·阿诺夫,臧玲 本文字数:9127字

  摘    要: 作为一个跨学科、跨文化的领域,比较教育能够增进人们对本国教育与全球教育的理解。比较教育的经验之维有助于详细描述教育政策和实践的设置、成因、作用和效果;比较教育的伦理之维有助于理解和分析教育中涉及价值观的诸多问题。在全球化时代,比较教育的综合性跨国视野可以促进更为开明的教育改革和社会进步。

  关键词: 比较教育; 全球变革; 教育公平; 社会正义;

  Abstract: As an interdisciplinary, cross-cultural field, comparative education can foster the understanding of education in local and global contexts. The empirical dimension of comparative education can be helpful to the detailed description of the settings, causes, workings, and outcomes of education policy and practice. The ethical dimension of comparative education can be helpful to the understanding and analysis of values involved in education. In the era of globalization, the comprehensive transnational perspectives of comparative education can contribute to more enlightened education reform and social progress.

  Keyword: comparative education; global change; education equity; social justice;

  一、比较教育研究增进公众对本国教育和世界教育的理解

  1 9 8 2年,我在与菲利普·阿尔特巴赫(Philip Altbach)、盖尔·凯利(Gail Kelly)的合着中提出,比较教育是一个边界相对松散的研究领域,经常使用其他学科的概念和理论框架。[1]上述观点源自一个信念,即“教育的不断完善为国家和地区的进步带来契机”。这一信念与世界比较教育学会联合会(World Council of Comparative Education Societies,以下简称WCCES)成员组织北美比较与国际教育学会(Comparative and International Education Society,以下简称CIES)的宗旨是一致的,即“增进人们对教育政策和教育事业如何促进经济和社会发展的理解”和“增进比较教育理论和比较教育研究在不同情景中的应用”。

  这些宗旨与比较教育研究的三项使命相吻合,分别是科学/理论的使命、实用/改良的使命、国际/全球的使命。学术研究在阐述教育与社会互动关系、教育系统促进不同群体(尤其是处境不利群体,如妇女、少数族裔、宗教少数派、工人阶层、农村人口和非传统性取向者1)发展等方面做得越好,我们作为教育工作者就越能促进教育政策的完善与教育实践的发展,让社会变得更加公平正义。此外,比较教育研究的国际/全球向度可以促进国际理解与世界和平,正如戴维·威尔森(David Wilson)所言,科学与实用就像“连体婴儿”,自产生之日就紧密相连。我们都注意到,我们的同行经常在学术研究与为国际组织服务之间不断转换角色。

  作为一个研究和实践领域,我们现在身处何方?作为WCCES成员,我们应该采取哪些有效行动?如果全球化是当前学术研究和教育政策话语的主要议题,那么我相信比较教育作为一个研究领域能够有效地帮助公众理解形塑世界教育乃至公共政策的力量,因为比较教育研究本身具有系统性、跨学科性、跨文化性与跨国性等属性。
 

比较教育的经验主义与哲学伦理维度
 

  二、比较教育的研究视角与工具:经验主义与哲学伦理维度

  作为学者,不论个人或者群体,我们面临的挑战都是如何使用多样化的理论框架与研究工具,指明不同国家中影响教育发展的积极和消极力量。不论我们是在学校教育系统从教,还是在政府教育部门、国际捐赠机构、技术支持机构、非政府组织工作或提供咨询,我认为我们的使命都是指出市场逻辑应用于教育目标和教育过程的负面影响——它将教育目标窄化为提升一国在全球化的资本主义经济中的竞争力的商业和经济目标,或者是个人希冀从精英高等教育机构获得文凭。与这些窄化的目标的话语和逻辑不同,我们很有必要重新审视和重申教育所具有的人文主义与进步主义传统,这些传统注重培养人们的世界观和能力,使他们成为富有批判精神和参与意识的公民以加强民主制度建设,同时养成有助于社会团结与个人成就的态度和技能。除了指出教育在实现政治的根本性变革方面存在的局限性之外,我们还要从更广泛和综合的角度(比较教育的规范之维)来看,不同的教育系统(比较教育的经验之维)是如何培养学生的批判意识、分析能力、伦理责任、审美趣味、对多样性的包容以及对我们自己国家乃至全世界其他国家和地区民众福祉的关注。这些都是比较教育作为一个学术领域能够或已经为之服务的高层次目标。

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  我的主旨发言题目源自我与印第安纳大学研究教育哲学的同事合着的多篇文章,如2016年我与巴里·布尔(Barry Bull)合作的文章《社会科学和哲学在比较教育教学中的角色》(The Roles of the Social Sciences and Philosophy in Teaching Comparative Education)。[2]我们认为,有必要指出社会科学(经验主义的维度)和规范/评估科学(哲学的伦理维度)在国际与比较教育研究和教学中的贡献。

  简言之,各种社会科学(如人类学、政治科学、政治经济学、社会心理学和社会学等)的视角与洞见有助于我们理解教育政策和教育实践的背景。社会科学研究为我们分析教育模式(涉及教育主体、类型、时间、地点和结果等)与教育政策提供量化和质性的数据。同时,教育政策研究需要充分考虑政策是否得以实施,是否成为教师、学生、管理者以及教育系统中其他成员的日常有意义的实践。社会科学有助于我们理解不同群体回应教育改革的原因和方式,这些回应主要基于他们对个人和群体的身份认同(如作为教师)、对其所扮演的社会角色的满意程度以及他们所秉持的价值观念。

  社会科学通常不能为确保教育模式的公正性提供伦理上的指导。哲学可以帮助我们确定实践是否满足普遍的规范性标准。当以规范性理由支持一项实践变革时,社会科学有助于我们了解哪些选项能满足规范性标准,哲学有助于我们在多种选项中做出抉择。规范性视角能从教育系统的目标、治理结构、功能和结果等方面评估付费和受益主体的公平性。经常被提问的问题包括:教育系统通过课程传播何种价值观;使用何种语言、为哪些社会群体传播这些价值观,要达成何种结果;教育系统正在传递本土的价值,还是来自国内外权力中心的普适性价值;要培养个体在社会中扮演何种角色;在教育系统中,谁可以进入和完成各级各类教育;进入和完成各级各类教育如何影响个人职业、收入、社会地位和政治地位?

  (二)尊重个人或本土价值观的观点适用于比较教育研究的规范性论断

  道德哲学是一门系统研究规范性问题的学科。特别是在西方,道德哲学的传统倡导和试图为普遍性伦理体系与综合性伦理体系的合法性辩护。普遍性伦理体系强调他们的价值观适用于任何时代、任何地点和任何人。综合性伦理体系强调他们的价值观可以应用于所有的人类活动。然而,这些体系无法解释发生在个体或文化中互相矛盾的伦理判断。哲学家和社会学家已经注意到这些体系不尊重个人主体性,尤其是文化传统,这一批评是合情合理的,它主要基于后殖民主义认识论的观点。在20世纪的最后几十年,有些哲学家曾尝试解决不尊重个人或本土价值观的问题,提出只有某些价值观是普遍适用的,但是在其他方面个人或本土的价值观应该受到尊重。因此,这些建议是部分正确的。我们认为这一论断非常适用于比较教育中的规范性判断,因为他们认为一些价值观具有普适性,而其他价值观具有本土性。下面,我将简要介绍一些哲学家在上述领域的工作,以便为比较教育研究和教学提供指导。

  布尔和我曾经倡导用通用但非综合性的方法,研究在特定的历史、社会文化和政治经济背景下谁付费与谁是教育政策和教育实践的受益者。类似的理论也出现在诺贝尔奖获得者阿玛蒂亚·森(Amartya Sen)的研究中。虽然森认为确实存在一些具体的非正义现象,我们认为每个人都有责任去禁止和改进,但是他认为在任何情况下都不能把正义的概念当作具有普适性的价值。[3]一个社会中消除明显的非正义和剥夺的具体目标,应该由该社会的成员决定,如消除饥饿、营养不良、可预防的疾病、早产儿的死亡率、接受读写算教育的自由、政治参与和言论自由等,这些目标在不同社会中存在较大差异。[4]这些目标应该由民主政治的某种特定形式决定,如森构想出一种通过公开辩论和讨论做出决策的机制。此类民主可以通过多种政治安排得以实现,不仅仅是西方民主社会中实行的选举、代表和立法等形式。因此,我们有责任帮助不同的社会发展和实现不同形式的民主治理,而这种民主治理要符合这些社会的文化价值观和实践状况。森只是近年来提出充分考虑国际背景的普遍性、非综合道德理论的代表之一,保罗·弗莱雷(Paulo Freire)[5]、约翰·罗尔斯(John Rawls)[6]、玛莎·娜斯鲍姆(Martha Nussbaum)[7]、艾米·戈特曼(Amy Gutmann)[8]、科瓦姆·安瑟尼·阿皮亚(Kwame Anthony Appiah)[9]也是该类理论的代表人物。

  我在梳理扫盲运动历史和从更广义上讲拉美教育与社会变迁时,经常引用弗莱雷的概念框架作为例证。从历史上看,扫盲运动旨在传播特定的宗教或政治信条,将个人纳入集权体制下的社会群体中。正如弗莱雷所言,学习阅读的过程是为个人赋权去理解世界并使之变得更好的过程。弗莱雷基于学习者自身的知识基础和他们所面临的现实问题而实行“问题定位”(problem-positing)教育策略,旨在增强他们的批判意识。在弗莱雷的“解放教育学”(pedagogy of education for human freedom)中,教育者和学习者始终处于一种开放的对话关系中。他的概念和伦理框架不是为个人预设角色,而是促使他们不断寻求自身发展的多种可能性。我在与布尔的合着中提出的比较教育教学方法与弗莱雷的这些核心观点是一致的。它们倡导教育政策和教育实践要尊重学习者日常生活的实际情况,同时又增进人的解放和能力发展。

  正如森所言,人类能够实现自我解放和社会发展的最根本原因是“人们有能力过上他们所珍视的生活”。娜斯鲍姆在其与印度的草根女性组织的研究中,清楚地列出了具体的能力。在2001年的CIES年会上,我在会长致辞中引用了政治效能(political efficacy)一词,它指的是人们能了解那些对日常生活产生影响的全球性力量,能有效参与地方、本国或全球事务的能力。[10]2001年,我在与詹姆斯·班克斯(James Banks)的合着中将其称为多元文化—全球效能(multicultural-global efficacy)。[11]

  三、运用国际与比较的视野促进教育和社会的改进

  作为教师教育工作者,我们在培养教师的多元文化意识和全球视野方面发挥着至关重要的作用,促使新生代积极参与全球变革,同时也认识到全球化的利与弊。此外,在学术和服务活动中,我们有责任直面大学中日益盛行的管理主义和专制主义,质疑他们经常出现的精英主义思维和技术主义导向。大学管理者将留学生、学术交流、跨国合作等视为“摇钱树”,大量招收全自费的国际学生,错误地把课程或语言项目市场化。我们还需要指出的是,很多南方国家2将“世界一流大学”建设和奖励制度窄化为有限的、谋取私利的标准,迫使教师在北美和欧洲的高被引期刊,特别是英文期刊发表论文,而不是用他们自己的语言发表论文。就连挪威的学者也是这样,使用英语发表可以比用挪威语发表得到更多的认可。我认为,教师评价应关注其服务或学术发表对教育事业发展和其他人的生活所做的贡献。正如此次在坎昆召开的世界比较教育大会,我们有必要共同努力,改变上述超越国界的不良倾向。

  不论身处大学、教育部、国际组织或非政府组织,我们都应该做公共知识分子,反对以下倾向:削减公共教育经费;取消与比较、国际和多元文化教育相关的职位;以各种隐蔽形式尝试将教育私有化;在扫盲教育等一些关键领域削弱国家在教育资源配置中的作用,尤其是35岁以上人口的扫盲教育。正如教育家诺斯·玛利亚·托雷斯(Rose Maria Torres)所指出的,我们需要重新审视扫盲教育,应该把扫盲教育看作是与一个国家中占主导地位的公立教育体系密切相连的终身教育过程,而绝非一场通过几个月就可以大获全胜的攻坚战。[12]

  我们要不断追问好的教育是什么,如好的高等教育是什么。例如,最近美国出现一些丑闻,一些富人和其他有优势地位的人通过非法的、不道德的手段把他们的子女送进精英大学,主要是私立大学。这些名校招生中的贿赂和欺诈丑闻表明,父母和学生都认为良好的教育主要是从一流大学获得一纸证书。你去哪个大学上学比你知道什么更重要。遗憾的是,这种重视精英大学文凭的思维模式在很多社会都长期存在。正如专栏作家弗兰克·布鲁尼(Frank Bruni)2019年在《纽约时报》上发表的社论《招生狂躁的道德代价》(The Moral Wages of the Admissions Mania)所言:“衡量一个人能否被录取的标准是特权(或诡计),而非成绩。更糟糕的是,这种做法侵蚀了年轻人道德品质的发展,助长了他们的自私自利品性,动摇了他们的人格完整,消耗了他们深刻认识自己或者准确定位自身的能力。”[13]令人遗憾的是,此类招生狂躁症遍布全世界,而绝非只出现在美国。那么,我们应该思考除了进入精英大学之外,高等教育的目标到底是什么?我非常同意布鲁尼的观点,有价值的教育能促进个体“更理解生活的意义,并对世界产生更积极的影响”。

  在讨论我们如何为这个珍贵而又面临危险的蓝色星球上的绝大多数居民,勾勒一个更好的教育图景和一个更值得期待的未来时,哲学家的洞见是很有价值的。正如我的同事和朋友、哲学家路易斯·麦卡蒂(Luise McCarty)所言,培养学生和公众的全球意识与胜任力,而不必与为更好地适应现实生活中某些类型的工作做准备关联起来。麦卡蒂指出,这种理论基础是原则性的。与其尝试为未来的现实世界做出规划,还不如现在就重构一个理想的未来。她认为:“教育是构建理想未来,至少是尝试构建一个理想未来的主要手段之一。”[14]例如,我们可以谴责在未来15~20年内,近50%的可以简单描述的工作会被自动化和人工智能所取代,同时我们也可以展望如何运用科技和人工智能来提升人类的各项技能。[15]是的,科技发展将取代一些简单重复的机械劳动、控制工人完成任务和行为的时间(如上厕所的频率)或完全取代一些工作(出租车或货车司机)。正如托马斯·弗里德曼(Thomas L.Friedman)所指出的,科技能为各种各样的职业提供支持,如护理、社会交流工作。[16][17]

  为各种机构领导和伦理文化提供咨询服务的LRN公司的CEO多弗·塞德曼(Dov Seidman)认为,机器永远不会拥有的是“一颗心”。工业经济雇佣的是手,知识经济雇佣的是心,技术革命正在将我们推入人心经济,更多地强调通过雇佣“心”创造价值。“心”的所有特质,如激情、个性和合作精神等,都不能被编入软件。[17]这些特质取代了笛卡尔格言“我思故我在”。在塞德曼看来,为新兴的经济和社会服务的人文主义教育的目标应该是“我在、我期待故我在,我想象故我在,我高尚故我在,我有目标故我在,我反思故我在”。

  上述范式变化也导致STEM(科学、技术、工程和数学)领域工作方式的变化,塞德曼将其称为“STEM情感工作”,即将STEM技能与人类情感相结合的工作,如医生可以从IBM Watson技术平台提取癌症的最佳诊断方法,并将其应用到患者身上。

  这些个性特征、社交技能、认知特点对于成人在工作和生活上取得成功是至关重要的。这与“将教学视为一种关心的职业”的观点一致。[19]我在对不同领域的世界一流人才长达十年的研究中发现,不管是顶级表演家、高级教师还是他们的指导教师,都具备同样的特质。[20]根据阿纳·帕特里夏·艾尔维尔(Ana Patricia Elvir)的研究,在大学和音乐与艺术学院任教的国际知名的教师和指导教师,同优秀的公立中小学教师有着同样的特质,同在拉美地区为最边缘化的学生授课的教师有着同样的特质。[21]

  大家不要忘记,正如吉尔·莱波雷(Jill Lepore)所指出的,虽然机器不断涌现,但是它们是被人投资、发明、买卖和使用的,而人并不是同样容易被投资、发明、建造、买卖和使用的。[15]历史不是一辆智能汽车,机器不能驱动历史,但人可以创造历史。

  “我们要改变世界,就要先了解世界!”我们现在颠覆一下这一着名格言,正如麦卡蒂所言,我们要改变世界,不仅要先了解世界,而且要知道该去向何处。[14]我们需要为这个愿景付出努力,不仅要为每一个人提供更加公平、更高质量的教育,而且要建立更公平的社会。因为很难想象,一个由占总人口1%的富裕群体和权贵阶层建立并主要为其服务的充满不公的社会能够建立起更加民主的教育体系。

  变革往往是自下而上的——草根群体的运动迫使上层社会做出让步。这些运动把具有相似性的社区和群体动员起来,抗议针对社会中最弱势群体的各种不公。我们的各种专业使命之一,就是记载和支持草根运动与相关的非政府组织在进步教育和社会改革中的作用。我们的工作可以增进国际技术和财政援助组织、政府组织、非政府组织和草根组织等所发挥的互补性作用,如为数以百万计的逃离暴力和贫穷、寻求安全和更好生活的难民提供有效援助。我们可以充分发挥我们的重要作用,与国家和地方的政策制定者分享国际专业知识和比较视野,开发更有效的新移民教育项目。这只是通过必要的共同行动,将国内外上层与底层社会联合起来一起应对现实问题的一个例子——最重要的是,人类活动导致的气候变化已经成为全球性迫在眉睫的威胁。

  四、真理是比较教育研究的伦理考量

  现在回到我的主旨演讲的开场语,我们的研究领域远非离决策中心遥不可及,而是在推动世界进步中扮演着重要角色。虽然国际与比较教育是一个边界相对松散的研究领域,许多人可能对“元叙事”(metanarratives)不屑一顾,但是我与阿尔特巴赫、凯利都坚信,我们的研究领域仍然有一个共同的、根本的信条,即“教育是可以不断完善的,而且教育可以为世界各国的进步带来契机”。国际与比较教育可以帮助产生积极变化的一个主要方式,就是帮助对影响各个国家和教育体系的跨国家力量有一个真实和全面的(经验的和伦理的)理解,并且建设性地做出回应。

  因此,作为研究者和教育工作者,我们在描述和交流我们做的工作与研究结果时,就会涉及伦理方面的考量,这种考量并不总是容易做到的。我想跟大家分享一个我亲身经历的关于撰写和鼓吹政治与教育变革,特别是激进的变革时遇到的一个难题。1982—1984年,受尼加拉瓜教育部的邀请,我去研究发生在尼加拉瓜的桑迪诺革命运动。在一次与胡安·巴蒂斯塔·阿连(Juan Bautista Arrien)博士(他是联合国教科文组织常驻尼加拉瓜代表,也是该国政府高级官员)的午餐中,我向他讲述了我对政府关于教育领域正在发生的事情的看法,以及我对教育领域所见所闻的担忧。我告诉他,我对那些资助我研究的人进行批评时,觉得很难为情。他以一则虚构的故事回应我。当亚里士多德被质疑他怎么能批评自己的老师柏拉图时,亚里士多德回答说:“吾爱吾师,吾更爱真理”。然后,阿连说:“在革命和真理之间,你必须选择真理”。

  这件事对我而言意义深远。多年来,尽管困难重重,我不得不抛开意识形态上的盲目和对某些事业——如所谓的革命政府——的不加批判的承诺,试图尽可能公正无私地、清晰地记录和传播我亲眼所见的一切。这是一个我们所有研究者都可能要面对的伦理问题。

  尽管我们所处的时代是充满困难的时代,尤其是在世界范围内独裁主义、反动的民族主义政府不断出现,愈加威胁到地球的生存和各个领域数以百万人的福祉,但我还是希望以一个积极的结尾来结束我的演讲。正如我在过去二十年中的很多演讲所得到的结论那样,在这个互联互通不断增加的时代,比较教育能够而且应该在推动新生代运用他们的智慧在国际和平与社会正义方面发挥至关重要的作用。我们应该感谢这样一个挑战,因为它让我们在各种专业活动中都可以大有作为。因此,我坚信比较教育的未来是光明的。

  参考文献

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  [21]Elvir A P. Effective Teachers and Teaching in Latin American Primary Schools[J].Harvard University School of Education qualifying paper, 2003.

  注释

  1本文系罗伯特·阿诺夫(Robert Arnove)教授在2019年5月20—24日在墨西哥坎昆举行第17届世界比较教育大会上所做的主旨演讲,经作者授权翻译为中文,并在《比较教育研究》发表。本文同时以西班牙语在西班牙瓦伦西亚大学主办的比较教育期刊发表。
  2非传统性取向者包括同性取向、双性取向、跨性别取向等。——译者注
  3南方国家指发展中国家——译者注。

    罗伯特·阿诺夫,臧玲玲,刘宝存.比较教育的经验和伦理之维[J].比较教育研究,2019,41(11):13-19.
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